Актуальность формирования рефлексивных умений у педагогов обусловлена потребностью общества в профессионально компетентных педагогах, стремящихся к саморазвитию, самосовершенствованию и являющимися движущей силой в развитии образовательной среды.

В соответствии с федеральным законом «Об образовании в РФ» дошкольное образование является первым уровнем общего образования. Доказано, что качественная реализация образовательных программ на уровне дошкольного образования является залогом успеха освоения ребенком образовательных программ на последующих уровнях. Во многом, качественная реализация образовательных программ обусловлена эффективность профессиональной педагогической деятельности педагогов. В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) и профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» изложены современные требования к личности педагога ДОО. Педагог должен владеть такими компетентностями, которые необходимы для планирования, осуществления и отслеживания результата образовательной и воспитательной работы с детьми дошкольного возраста. В современном педагоге, прежде всего, важны: готовность к изменениям, самосовершенствованию, мобильность, желание все время обновлять знания, стремление к саморазвитию, творческий подход к решению нестандартных задач. Качественные изменения в системе дошкольного образования привели к возникновению проблемы готовности педагогов ДОО к внедрению новых требований. В этих условиях особое значение приобретает педагогическая рефлексия воспитателя, его способность проанализировать педагогическую ситуацию, оценить результаты своей работы, сравнить их с запланированной целью, встать на позицию ребенка.

В последние десятилетия проблема рефлексии, ее структурные компоненты подробно рассматривались в научно-педагогической литературе в работах Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневич, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.С.Подымовой, Г.С. Сухобской, В.А. Сластенина, Б.Г. Ушакова и др. Однако методы развития рефлексивных умений у педагогов дошкольных образовательных учреждений разработаны недостаточно.

Переживая преобразования в системе дошкольного образования, мы столкнулись с необходимостью использования инновационных методов и технологий в профессиональной деятельности педагогов.

Итак, поскольку рефлексия подразумевает умение анализировать, оценить проделанную работу, сравнивать ее, то, мы можем с уверенностью сказать, что рефлексирующий педагог – это заинтересованный своим делом, активный, увлеченный, педагог, который на основе полученных выводов может корректировать свою деятельность для достижения лучших результатов, имеет возможность достигнуть высокого уровня мастерства и профессионализма.

Формирование рефлексивных умений педагогов рассматривается как система в единстве ее основных компонентов: мотивационно – ориентировочного, исполнительского и контрольно–оценочного. На основе характеристики рефлексивных умений педагогов определены виды и функции, а также условия развития рефлексивных умений педагогов.

Проведенный нами теоретический анализ показал, что уровень развития рефлексивных умений очень сильно зависит от мотивации педагога к профессиональному росту и развитию.

Для формирования и развития рефлексивных умений педагогов в ДОО необходимо использовать индивидуальные и групповые методики и тренинги, включающие в себя рефлексивные компоненты.

Основными признаками рефлексивной культуры можно считать: готовность и способность человека творчески осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации, умение обретать новые смыслы и ценности, умение адаптироваться в непривычных межличностных отношениях, умение ставить и решать неординарные творческие задачи и проблемы.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что многие педагоги дошкольных учреждений имеют низкий уровень развития рефлексивных умений. Это проявляется в том, что педагоги не имеют достаточных знаний о педагогической рефлексии, не осознают важность рефлексии в профессиональной деятельности, не знакомы с методиками применения рефлексивных умений в конкретной ситуации. Выявлено, что с увеличением опыта работы, стажа педагогической деятельности стихийного приращения рефлексивных умений не происходит.

Созданные программы развития рефлексивных умений чаще рассчитаны на будущих педагогов, еще проходящих обучение в вузе. Однако практикующим педагогам, имеющим большой стаж и опыт работы, требуется самореализация, самоанализ своей профессиональной деятельности, т.е. развитые рефлексивные умения.

Анализ философской, психологической и педагогической научной литературы позволил определить понятие «педагогическая рефлексия», выявить основные методологические подходы к формированию рефлексивных умений педагогов. Педагогическая рефлексия помогает педагогу посмотреть на свою профессиональную деятельность с позиции «стороннего наблюдателя», встать «над ней» или «вне ее»; способствует самопознанию, самореализации в профессии.

Теоретический анализ проблемы развития рефлексивных умений, констатирующий эксперимент и оценка программы развития рефлексивных умений педагогов позволили подтвердить нашу гипотезу о том, что участие педагогов дошкольных учреждений в специально разработанной программе, предполагающей вовлечение в процесс анализа собственного профессионального и личностного опыта и опыта коллег с использованием рефлексивных методик, будет способствовать развитию рефлексивных умений.

В отечественной психодиагностике до настоящего времени нет единых критериев оценки уровня развития рефлексивных умений педагогов. Различные исследователи выдвигают собственные критерии сформированности педагогических умений.

Мы выделили следующие критерии сформированности рефлексивных умений:

1. Критерий достаточности профессиональных знаний. Показатели: наличие у педагога знаний о профессиональной педагогической рефлексии, наличие профессионально-личностного знания.
2. Критерий собственно рефлексивного поведения. Показатели: высокий уровень самоконтроля, адекватная профессиональная и личностная самооценка, владение рефлексивными умениями в профессиональной деятельности.
3. Критерий отношения. Показатели: стремление к самосовершенствованию, саморазвитию, эмпатия, толерантность, интерес к педагогической рефлексии.

Исходя из выделенных критериев, мы подобрали следующие методики:

1. Отношение педагога к другому субъекту педагогической деятельности изучалось с помощью методики И.М.Юсупова «Способность педагога к эмпатии». Методика позволяет исследовать умение поставить себя на место другого человека, изучить способность к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей.
2. Собственно рефлексивное поведение отслеживалось с помощью методики определения индивидуальной меры рефлексивности (А.В.Карпова, В.В.Пономарева).
3. Стремление к самосовершенствованию изучалось с помощью теста В.И.Андреева «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию».
4. С помощью анкеты ««Анализ профессиональной деятельности педагога» изучались рефлексивные умения.

Исходя из цели исследования, анализа литературы, методик, анкет мы выделили 3 уровня сформированности рефлексивных умений: высокий, средний и низкий. Показателем сформированности выступает качественно описанный уровень, включающий совокупность признаков рефлексивных умений: достаточность рефлексивных знаний педагога, отношение к педагогической рефлексии и рефлексивной деятельности, собственно рефлексивное поведение педагога.

Высокий уровень развития рефлексивных умений. Педагогическая рефлексия осуществляется квалифицированно, с учетом знаний о педагогической рефлексии. Исполняются все действия, которые входят в структуру педагогической рефлексии. Выявляется цель рефлексии, предмет, планируются и выбираются эффективные методы профессионального и личностного самоанализа, формулируются выводы. Рефлексия осуществляется системно, научно обоснованно. У педагога ярко выражено стремление к самосовершенствованию, самообразованию. Высокий уровень эмпатийности. Отношения с окружающими людьми прогнозируются.

Средний уровень развития рефлексивных умений. Выполняются не все рефлексивные действия. У педагога недостаточно знаний о педагогической рефлексии. Выделяются не все признаки, характеризующие состояние объекта анализа. Однако причины состояния объекта выявляются. Рефлексия осуществляется недостаточно системно и недостаточно научно обоснованно. Эмоциональные отношения находятся под контролем. Средний уровень эмпатийности и толерантности.

Низкий уровень. Рефлексия осуществляется на основе жизненного опыта, не используются научные разработки в области педагогической рефлексии. Педагог, в основном, осуществляет анализ педагогического процесса. Причины и недостатки не выявляются. Педагог слабо представляет свое место в профессиональной деятельности. Во взаимодействии с другими субъектами педагогической деятельности действует спонтанно, без учета индивидуальных особенностей другого.

При проведении диагностического обследования использовались следующие методики:

• методика определения индивидуальной меры рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарев);
• методика «Способность педагога к эмпатии» (И.М. Юсупов);
• тест В.И. Андреева «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию»;
• анкета «Анализ профессиональной деятельности педагога».

В констатирующем эксперименте приняли участие 50 педагогов ДОУ с различным стажем педагогической деятельности.

Результаты проведенной тренинговой программы по развитию рефлексивных умений педагогов показывают динамику формирования рефлексивных умений:

• высокий уровень с 7% до 15%;
• средний уровень с 24% до 69%;
• низкий уровень с 69% до 16% .

Инновационная деятельность и программа развития рефлексивных умений педагогов прошли экспертизу на факультете специального (дефектологического) образования ГАОУ ВО ЛО ЛГУ им. А.С. Пушкина, имеется экспертное заключение доцента кафедры логопедии, кандидата педагогических наук Ильиной Галины Михайловны.

Программа развития рефлексивных умений педагогов дошкольных образовательных организаций включает 6 семинаров-тренингов. Каждый семинар имеет свои цели, задачи, разработанную структуру. В начале встречи ведущий проводит информирование педагогов о процессе рефлексии. В начале и в конце каждого семинара участники проводят рефлексию, цель которой заключается в анализе и осмыслении собственной профессиональной деятельности, процесса общения и личностных особенностей. Участникам предлагается вести дневники самонаблюдений, в которых фиксировались бы изменения в позиции, осмысление собственного опыта и т.д. Время одного семинара-тренинга – 2-2,5 часа. Количество участников – 8-10 человек. Периодичность встреч – один раз в месяц. При подборе участников программы по развитию рефлексивных умений соблюдается принцип добровольности. Желательно присутствие педагогов с различным стажем педагогической деятельности и возрастом.

В содержание программы входят различные конкретные методические приемы, развивающие рефлексивные умения.

1. Акмеологические методики: «Свободное рисование», «Строительство ступенек развития», «Осознание индивидуальных символов самоусовершенствования». Направлены на саморазвитие, на раскрытие творческого и личностного потенциала педагога.
2. Метод «Итоговая рефлексивная беседа». Ход проведения: рефлексия состоит в том, чтобы возвратиться к содержанию и проанализировать прирост собственных представлений после работы в группах.
3. Методический прием «Кластер». Содержание метода: посередине страницы вписывается название, графически оформляется содержание и анализируются полученные результаты.
4. Методика «Заверши предложение». Участникам предлагается завершить предложения. Затем озвучиваются предложения, обсуждаются и дополняются.
5. Методика «Рефлексивный круг». Задается план высказываний, например:

• оцените уровень своих знаний;
• раскройте причины таких знаний.

Участники высказываются, ведущий завершает рефлексивный круг, обобщая поступившую информацию.

6. Методика «Обсуждение тезиса». Ведущий предлагает для обсуждения тезис, коллективно обсуждается этот тезис, приводятся аргументы.
7. Методический прием «Список затруднений». Предлагается составить список тех вопросов, которые являются наиболее трудными для понимания. Попытаться найти выход из непонимания. Озвучивание возможных затруднений и путей преодоления этих затруднений.
8. Методический прием «Когнитивная интерпретация». Заключается в том, что собеседник пытается объяснить то, что партнер по общению пытается донести до него, но до конца сам еще не осознает.
9. Резюмирование – методический прием, в котором собеседник подводит итоги разговора. Позволяет понять, насколько точно человек выражал свои мысли, чувства во время разговора.

Однако индивидуальные методы развития рефлексивных умений (метод эссе, портфолио, дневники самонаблюдений) имеют риски и ограничения:

1. Педагог изолированно осмысливает и анализирует собственные компетенции, умения, знания, его действия не согласуются с действиями других. Человек может замкнуться в самом себе со своими трудностями. Этот недостаток компенсируют групповые методы развития рефлексивных умений, когда педагог обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие испытывают похожие затруднения. Для многих педагогов ДОО само это открытие оказывается мощным стимулом к развитию.
2. Результатом индивидуальных методов развития рефлексивных умений часто выступает самоотчет, эссе — описание педагогом самого себя, своих личностных проявлений, достижений в профессии. Однако при написании самоотчетов значительная часть людей склонна представлять себя в более выгодном свете, т.е. результаты индивидуальных методов находятся в постоянной зависимости от самооценки педагога.
3. Часто при написании индивидуальных эссе, самоотчетов педагоги лишь констатируют факты из своей профессиональной и личной жизни, но не анализируют причины трудностей.

К недостаткам, рискам групповых методов развития рефлексивных умений следует отнести:

1. У педагогов не всегда имеется высокая мотивация к групповой работе. В этом случае они не проявляют активности, закрыты новому опыту.
2. В групповой работе участникам легче «спрятаться» за другими, у ведущего не всегда есть возможность персонифицировать методы для каждого участника.
3. Ведущий должен иметь высокую квалификацию, опыт управления групповыми процессами, отслеживания динамики в группе.
4. Полученные результаты свидетельствуют о том, что для большинства педагогов ДОУ после проведенных тренинговых занятий обогащения рефлексивной практики характерно наличие «среднего» и «выше среднего» уровня рефлексивности.
5. Разработанные в ходе исследования «Программа развития рефлексивных умений» и «Дневник самонаблюдений» создают предпосылки для успешного формирования рефлексивных умений у педагогов ДОУ.
6. Произошли дополнительные изменения, не связанные напрямую с целью, задачами инновации:
7. Повысилось количество педагогов, повышающих свой профессиональный
   уровень и квалификацию.
8. Педагоги стали принимать более активное участие в обобщении и распространении инновационного
   педагогического опыта работы на районном и региональном уровнях.
9. Позитивное изменение отношения педагогов ДОУ к работе.
10. Повышение уровня педагогов в овладении современными образовательными
    технологиями.
11. Оперативное и позитивное реагирование педагогов на внедрение
    инновационной деятельности в образовательную деятельность.

Цель исследования — анализ особенностей рефлексивных умений педагогов МБДОУ «Детского сада №12 компенсирующего вида» Гатчинского района, и на основе полученных результатов, проектирование программы обогащения рефлексивной практики педагогов.

Объект исследования – качество рефлексивных умений педагогов дошкольных образовательных организаций.

Предмет исследования – организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие рефлексивных умений педагогов дошкольных образовательных организаций.

Для реализации цели проекта были определены следующие задачи:

• проанализировать изменения и тенденции в развитии современного дошкольного образования;
• исследовать структуру профессиональной педагогической деятельности;
• изучить теоретические основы исследования педагогической рефлексии;
• определить технологии, способствующие развитию педагогической рефлексии;
• провести исследование по определению уровня развития рефлексивных умений педагогов ДОО;
• представить программу развития рефлексивных умений педагогов в дошкольных учреждениях для проведения экспертной оценки.

Гипотеза исследования: качество рефлексивных умений педагогов дошкольных образовательных организаций определяет психологические особенности профессиональной Я-концепции (дифференцированность представлений о себе, уровень самоконтроля, сбалансированность эмоционально-оценочного самоотношения, способность к саморегуляции). С увеличением стажа профессиональной педагогической деятельности не происходит стихийного приращения рефлексивных умений. Исходя из этого, основными организационно-педагогическим условиями будет являться разработка и реализация специально разработанной программы тренинга обогащения рефлексивной практики педагогов и апробация дневника самонаблюдения при реализации образовательного процесса ДОО.

Работа над проектом проходила три этапа:

На первом этапе была проанализирована структура педагогической деятельности, изучались теоретические основы исследования проблемы рефлексии, педагогической рефлексии.

На втором этапе работы проводился констатирующий эксперимент по определению уровня развития рефлексивных умений. Были выработаны критерии, показатели и уровни развития рефлексивных умений у педагогов. Показателем сформированности рефлексивных умений выступил качественно описанный уровень, включающий совокупность признаков рефлексивных умений: достаточность рефлексивных знаний педагога, отношение к педагогической рефлексии и рефлексивной деятельности, собственно рефлексивное поведение педагога. Были описаны уровни развития рефлексивных умений педагогов: высокий, средний и низкий.

На третьем этапе была составлена программа развития рефлексивных умений, были получены отзывы о программе от заведующих ГМР и ЛГУ им. А.С. Пушкина.